Sugerencia para el domingo

Los domingos tienen algo de antiguo que invita a reflexiones más o menos melancólicas. Para evitar esas molestias, les propongo un blog que descubrí hace poco y que no deja de sorprenderme por la calidad y el interés de sus entradas. Se trata de Historias con Historia y lo mejor es que lo visiten y disfruten de él los amantes de la historia.

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Esto es el título de este post

Con ocasión del aniversario de la muerte de Félix Rodríguez de la Fuente, vi un documental sobre su trabajo (se puede ver en la página de RTVE). Fue una grata sorpresa saber que su padre, un notario con aficiones literarias, no quiso que fuera al colegio hasta los nueve años. Esta decisión, que hoy le costaría la patria potestad fue, a mi juicio, muy sabia. El pequeño Félix se crió rodeado de naturaleza y persiguiendo bichos. Y esto, que hoy parecería un crimen, no le impidió convertirse en un elegante y eficaz comunicador, quizá uno de los mejores que ha tenido España. Mi infancia transcurrió durante los 80 y fue muy parecida a la de los niños de ahora. La naturaleza para mí era una paella en el campo los domingos y poco más. De los animales supe de oídas: en clase y en los documentales de ‘EL Hombre y la Tierra‘. Mi hábitat natural era el salón de mi casa, dominado por una biblioteca inmensa -a mí me lo parecía-, el televisor grande y una columna revestida con espejos. Mi infancia fue un salón con libros, pantallas y espejos.

Mi relación con los libros era bastante superficial. Si bien es cierto que trataba de ojearlos, no entendía ni papa. Fue más tarde, por culpa de una novia, que empecé a leer poesía. La televisión era mi ‘naturaleza’; ella me enseñó el aullido del lobo, la elegancia del puma y las tetas de Maribel Verdú.  De los espejos siempre me resultó enigmática su profundidad y me preguntaba qué aspecto tendría uno que únicamente reflejara otro espejo. Este enigma fue motivo de no pocas disputas con mis hermanos, en las que me inicié en las (malas) artes dialécticas. Solía discutirse si allí aparecería el diablo, el día de tu muerte o el infinito. Ante la imposibilidad de decidir la cuestión empíricamente, nuestros debates alcanzaron pronto una gran altura metafísica.

Un día mi padre introdujo en aquél salón un elemento que vino a imprimir un rumbo nuevo a nuestras especulaciones: una videocámara. Comparada con las de hoy, aquélla era grande, aparatosa, pesada y primitiva, pero entonces me pareció algo de ciencia ficción. Aquél aparato tenía la virtud de convertir la televisión en un espejo: conectando ambos aparatos podíamos hacer que apareciera en la pantalla aquéllo hacia lo que apuntábamos el objetivo.

Muchos descubrimientos se hacen apuntando algo hacia algo, como hizo Galileo cuando tuvo la osadía de apuntar con el telescopio al cielo. Yo no tardé en comprender que debía apuntar con la cámara hacia el televisor. Había fuertes argumentos  en contra, como que la cámara podía explotar, que podía fundirse la tele o que era algo ‘malo’. También Cristóbal Colón encontró argumentos poderosos contra su empresa, pero al final apuntó la proa de su carabela hacia el horizonte y descubrió América. Con ese mismo espíritu aventurero dirigí la cámara hacia el televisor, no sin antes advertir a mis hermanos pequeños que se pusieran a salvo.

Lo que apareció en la pantalla fue espectacular (pruébenlo). Primero yo mismo y la cámara nos abismamos hacia el fondo de un bucle infinito de yo mismos y de cámaras. Luego, al acercar la cámara, apareció una serie de formas vibrantes e imprevisibles. Era un mundo nuevo al que accedía a través de la autorreferencia, como una Alicia que cruza el espejo. No es el aullido de un lobo, ni la belleza de un puma, pero hay en la autorreferencia algo salvaje capaz de fascinar. Desde entonces he ido persiguiendo bichos autorreferentes y he encontrado no pocos en las bibliotecas. Constituyen una fauna variadísima e indomesticable: nadie sabe por dónde van a salir.

Probablemente fue Dios el primer concepto autorreferente del que fui consciente en cuanto tal. Dios, decían aquéllos Salesianos, creó el mundo. ¿Y qué pasa cuando apuntamos la creación hacia Dios? Que se crea a sí mismo: es Velázquez pintándose desde el cuadro, y las manos de Escher dibujándose una a la otra; de nuevo el caleidoscopio salvaje e infinito de la autorreferencia. Con Sócrates el saber apuntó hacia sí mismo y sólo supo que no sabía nada; eso hizo nacer la filosofía. También destapó el infinito aquél cretense que siempre mentía. No había problema en mentir siempre, pero al decirlo, al reconocer que siempre mentía, se abrió el abismo en sus palabras. Es la autorreferencia un animal que vive en la representación, en el discurso, en el lenguaje al fin.

Pero no cualquier lenguaje es capaz de ser autorreferente. Hay lenguajes, o si se quiere, sistemas simbólicos, como la lógica de primer orden, que no son lo suficientemente potentes como para representarse a sí mismos; su propia estructura es más compleja que cualquiera de las estructuras que pueden representar. Digamos que son una pantalla de tan mala calidad que no podría distinguirse en ella la propia imagen de la pantalla. Pero los lenguajes, como los seres vivos, desarrollan cada vez mayores niveles de complejidad, hasta alcanzar un punto en el que ocurre el milagro: el lenguaje  se vuelve capaz de representar su propia estructura. Surge un nuevo nivel, y con él, de nuevo el abismo.

Hay en esa fauna de la autorreferencia monstruos, como la paradoja de Russell o los círculos viciosos, pero también están los bellos arrecifes de la geometría fractal. Quizá uno de los animales autorreferentes más hermosos es el teorema de Gödel. Como Galileo o como Colón, Gödel hizo un gran descubrimiento apuntando algo hacia algo. Resulta que el lenguaje de las matemáticas es un sistema simbólico de alta definición, un Full-HD. Las matemáticas son capaces de representar sistemas tan complejos como las órbitas de las lunas de Júpiter o las fluctuaciones de la bolsa. Pero Gödel, como un Galileo de las matemáticas, en vez de apuntarlas hacia los trenes de esos problemas infantiles, que al final se cruzaban o uno llegaba a Pamplona y el otro a Cádiz, Gödel, digo, tuvo la osadía de apuntar las matemáticas hacia ellas mismas. De nuevo se abrió el abismo. Las matemáticas, que sabían de todo, al dirigirse a sí mismas descubrieron que sólo sabían que no sabían nada.

Pero quizá la bestia autorreferente más enigmática -probablemente por ser el origen de todas las demás, surge de la vida misma. Dice Hofstadter que somos un bucle extraño, que nuestro cerebro, diseñado para representar el mundo, adquirió una complejidad tal que fue capaz de representarse a sí mismo. Y de nuevo, el abismo infinito de la conciencia. No iba, después de todo, Descartes tan desencaminado al encontrar el infinito en su mente.

P.D.:

Por cierto, creo que Félix Rodríguez de la Fuente murió el mismo día de su cumpleaños. Puta autorreferencia.

Un jugoso post sobre autorreferencia en Microsiervos

Pedagogía cartesiana

Se puede decir que el método de Descartes dista mucho de ser el que efectivamente usa la ciencia. El mismo Descartes, como científico, cometió no pocos errores por no aceptar otra cosa que explicaciones mecánicas, claras y distintas, como por ejemplo su explicación ‘mecánica’ del movimiento de la sangre (superada por Harvey) o su teoría de los vórtices (por cierto, ¿es la teoría de la relatividad de Einstein una vuelta al ‘geometrismo’ de Descartes?). La física de Newton será mucho más potente que la de Descartes, pero a cambio recurrirá a conceptos oscuros como el de fuerza, acción a distancia o espacio y tiempo absolutos.

Nuestras vacilaciones llevan la huella de nuestra honradez; nuestras certidumbres la de nuestra impostura. La deshonestidad de un pensador se reconoce en la suma de ideas precisas que avanza.

E.M. Cioran: Silogismos de la amargura

Creo, con Popper, que en ciencia, mejor dejar la certeza de lado. Pero el método de Descartes tiene una gran virtud en otro ámbito: la pedagogía. Personalmente, mientras fui estudiante, traté de aplicar esas cuatro reglas y me fue bastante bien, la verdad. Es de sentido común: no aceptar nada sin comprenderlo, partir de lo más simple para ir avanzando hasta lo complejo y tratar de formarse una idea exacta del conjunto. De hecho cuando explico en clase a Descartes, suelo recomendar sus reglas como ‘técnicas de estudio’.

El interés pedagógico de Descartes no es, así lo creo, una interpretación forzada. El mismo Descartes comienza el Discurso del Método con una dura crítica de la educación recibida y de la cultura ‘meramente’ literaria. Es interesante en este sentido ver cómo se veía Descartes como estudiante:

Yo he nacido, lo confieso, con un espíritu tal, que el mayor placer de los estudios ha consistido siempre para mí, no en escuchar las razones de los otros, sino en ingeniármelas yo mismo para descubrirlas. Habiéndome arrastrado esto solo, cuando era aún joven, al estudio de las ciencias, siempre que el título de un libro me prometía un nuevo descubrimiento, antes de llevar más adelante mi lectura, me esforzaba en ver si, por una sagacidad innata, podía yo por coincidencia llegar a un resultado semejante y evitaba cuidadosamente el privarme de este placer inocente con una lectura apresurada. (Descartes, Reglas para la dirección de la mente, Regla X)

Sin duda disfrutó Descartes de una viva inteligencia, gozando más del ‘placer inocente’ de descubrir por sí mismo la verdad, que de ‘escuchar las razones de los otros’. Estas técnicas de estudio cartesianas buscan ser un ‘ars inveniendi’ o, si se quiere, un ‘aprender a aprender’, tan celebrado por la pedagogía oficial. Pero Descartes no ignoraba que

[…] por supuesto que los espíritus de todos los hombres no tienen una tan gran inclinación natural a buscar minuciosamente las cosas por sus propias fuerzas […]. (Ibid.)

Para que éstos desarrollen su espíritu, Descartes recomienda que huyan de los libros y que se ocupen de “las artes menos importantes” como “las de los artesanos que tejen telas y tapices” o “las de las mujeres que bordan con aguja o entremezclan hilos” . El objetivo de todo esto no es, claro está, formar eruditos. Digamos que el contenido es lo de menos y lo que importa, como el mismo Descartes afirma, es ‘cultivar el espíritu’. La única condición que pone Descartes es

[…] que no tomemos prestado a otro el descubrimiento, antes bien lo saquemos de nosotros mismos (Ibid.)

Estas tesis cartesianas me recuerdan, sin mucho esfuerzo, la ideología pedagógica actual. Siguiendo con las reflexiones de Sanfélix acerca de la crisis de las humanidades, esta pedagogía cartesiana puede que tenga que ver con el actual estado de los estudios llamados ‘humanísticos’. En efecto, no parece que podamos prescindir de las razones de los otros en Historia, en Literatura o en Filosofía. El propio método de aprendizaje cartesiano tiene una afinidad más que accidental con las disciplinas científico-técnicas. La pedagogía actual comparte con Descartes ese menosprecio hacia los eruditos, que “suelen ser tan ingeniosos que encuentran medios de estar ciegos aun en aquello que es de por sí evidente” y que, para colmo, “las gentes incultas no ignoran nunca”. No nos extrañaría oír hablar así a la pedagoga de Sanfélix. Puede que seamos reacios a ver en Descartes el origen de la pedagogía actual. Descartes parece tener cierta grandeza de la que carece nuestra pedagogía. La diferencia entre Descartes y la pedagogía actual es que, a pesar de todo, Descartes sí recibió una educación humanística, y probablemente la más completa que era posible obtener entonces.  Eso es lo que lo engrandece. Quítenle a Descartes la filosofía, la poesía, la teología que estudió y nos queda una pedagoga furiosa con gafas de pasta y jersey de cuello largo.

Soplo de conocimiento también ha hablado sobre ‘pedagogía cartesiana’.

Véase también La soledad de Descartes o cómo se filosofa a ‘cogitazos’

El Filósofo y la Pedagoga

Érase una vez, en un salón de actos muy lejano, un catedrático de filosofía  que se disponía a dar una conferencia sobre la crisis de las humanidades.  Había reflexionado largo y tendido sobre el tema, había leído libros y conversado con eruditos; había sometido las tesis principales a la crítica de sus colegas más agudos; había redactado varios borradores, buscando siempre la expresión más exacta, el adjetivo más fino; había conectado sus ideas con razones tan claras y distinas que, al alcanzar la conclusión, había que reprimirse para no exclamar ‘quod erat demonstrandum’; había logrado, en definitiva, el raro equilibrio entre la belleza y la claridad que sólo es accesible a las mentes más preclaras, y no siempre. Tras mucho pensar pudo, al fin, dar por terminada la redacción, y no sin luchar contra ese sentimiento de insatisfacción que todo autor honesto siente ante su obra, imprimió el artículo, guardó el archivo y borró todas las versiones anteriores. Se disponía ahora nuestro filósofo a leer su conferencia ante una susurrante audiencia. Escuchó con atención su presentación, ordenó sus papeles, comprobó el micrófono dándole unos golpecitos y comenzó la lectura. Leyó pausadamente, con una suave entonación, comentando los pasajes que consideraba fundamentales, aclarando todo lo que pudiera ser confuso. No se abstuvo de interrumpir la lectura con alguna que otra digresión in ahorró en erudición. Llevaba ya media hora de lectura y quedaba otra media, cuando de entre el público, tronó una voz femenina: “¡Esto no puede ser, es indignante!”. El catedrático interrumpió su lectura y todas las miradas se dirigieron hacia la espontánea. Era una mujer joven, con gafas de pasta y jersey de cuello alto. “Soy pedagoga -confesó con orgullo- y llevo escuchando su conferencia media hora y me parece increíble su falta de respeto”. El filósofo permanecía estupefacto, sin comprender. “¿No sabe usted -dijo la enfurecida pedagoga- que una persona no puede mantener la atención durante más de 10 mintuos?, ¡y llevamos media hora!”. Ante la incrédula mirada del Filósofo, otros oyentes se sumaron a la protesta. Se citó a Piaget y a los constructivistas, se mentaron estudios y publicaciones, y ni siquiera faltó una encendida defensa de los Derechos Humanos y hasta de la Convención de Ginebra, que arrancó aplausos y lágrimas entre el público. El filósofo dejó los papeles y pensó unos instantes. Cuando se dispuso a hablar todos callaron. “Tiene usted toda la razón -dijo el Filósofo a la Pedagoga- y precisamente su intervención es la prueba definitiva de mi tesis”.

¿Cuál es esa tesis que la furibunda pedagoga demostró con su intervención? Pues es, precisamente, la tesis que sostuvo el el catedrático de Filosofía Vicente Sanfélix el pasado martes en la Universidad de Alicante, en el ciclo de conferencias organizado por la SFPA. Afortunadamente allí no intervino ninguna airada pedagoga, y todos fuimos capaces de escuchar la conferencia de Sanfélix de principio a fin, aunque he de confesar que, al menos en mi caso, fue más mérito del propio Sanfélix que mío pues su charla fue verdaderamente interesante. No es, sin embargo, la fábula del Filósofo y la Pedagoga una mera invención, sino que es la recreación más o menos literaria de una anécdota que vivió el propio Sanfélix y que fue tan amable de compartir con nosotros.

La tesis que defendió Sanfélix fue que las Humanidades están en crisis, y que la causa, precisamente, es el desarrollo del humanismo renacentista. Es el renacimiento una época que anhela un tiempo mejor, que identifica con la cultura greco-romana clásica. Dado que el modelo está en el pasado, se renueva el interés por la historia, y también por la filología, que será una fiel aliada en la interpretación de los textos clásicos. Y en esos textos se encuentra la filosofía moral, que también verá correr sangre nueva por sus venas. El renovado interés por estas disciplinas cristaliza en la corriente cultural llamada ‘humanismo’. Pero el humanismo no está exento de tensiones internas que, aunque en aquél momento no eran visibles, sí se han manifestado al desarrollarse dicha corriente cultural. Tiene el humanismo una actitud sumamente crítica hacia la época inmediatamente anterior, a la que denomina ‘Edad Media’. El modelo de sabio medieval, que por cierto es completamente aristotélico, es puramente especulativo. El interés por el ser humano y su vida chocan contra esta sabiduría especulativa y reclama, como lo hacía Descartes en el Discurso del Método, otro modelo de conocimiento ‘útil para la vida’. Ese modelo es la ciencia moderna, que al aplicarse a la producción mostró todo su potencial. Forma parte, pues, del humanismo el interés por las humanidades y el interés por la ciencia. Así, en la raíz humanista de nuestra cultura científica, conviven ciencia y humanidades, aunque durante su desarrollo dicha convivencia se ha vuelto inestable. Debido a su éxito, la ciencia ha terminado por adquirir cierto poder legitimador que antes tenían las humanidades. Éstas se encuentran en un lugar secundario y acaban, incluso, tratando de imitar a la ciencia. El éxito de la ciencia supone el triunfo de ciertos valores (utilidad, inmediatez, etc) y la devaluación de los valores propios de las humanidades (que no del humanismo). Es precisamente el desarrollo del ideal humanístico lo que ha hecho triunfar a la ciencia sobre las humanidades. Y el choque, según el propio Sanfélix, queda perfectamente ilustrado con la fábula del Filósofo y la Pedagoga con la que comenzábamos.

Mudanza

El 14 de Noviembre de 2006 publicamos nuestro primer post. Entonces todavía teníamos 3 horas semanales de filosofía sin ciudadanía en 1º de Bachillerato; la educación ético-cívica de 4º de ESO era Ética y la Psicología -hoy psicopedagogía- era todavía una señorita respetable. Aquél día ni se me hubiera ocurrido lo de la educación para la ciudadanía, ni que la veríamos en inglés. Era una época dulce y así lo manifiesta el título de aquél primer post: ‘Las matemáticas y el universo’. Era un post de prueba, para aprender. Poco a poco fuimos cogiendo maña, dejaron de leernos los alumnos, pero comenzaron a leernos otros, desconocidos, a quienes ha terminado por unirnos una íntima simpatía. Les enlazamos en sus blogs, nos enlazaron ellos, y poco a poco, hemos ido tejiendo entre todos una red de blogs filosóficos, culturales, educativos, críticos, que es ya, para nosotros, una ‘segunda naturaleza’.

No pocas paellas montaraces, con su buen vino y su postre, se han metido entre pecho y espalda los autores de este blog, con el único pretexto de comentar lo que uno había escrito o lo que iba a escribir el otro. Pero ya veníamos, desde hace algún tiempo, pensando que al blog le hacía falta una limpieza. Así que al fin nos hemos decidido y nos hemos hecho con un dominio en WordPress, que nuestros 11 euritos nos ha costado. Supongo que pronto alquilaremos una parcelita en algún servicio de ‘hosting’, pero poco a poco. De momento las novedades afectan únicamente a la organización y ‘limpieza’ del blog. Como se ve, hemos dedicado una página exclusivamente para los materiales que vamos haciendo. Hay otra para ‘textos varios’, que ya veremos con qué llenamos. También existe ahora la posibilidad de suscribirse al blog para recibir en el correo electrónico los post más recientes.

Y nada más, seguiremos escribiendo, y ahora, si cabe, con más ganas. Esperamos que dentro de cuatro años más no veamos como una edad de oro -como diría aquél- lo que ahora nos parece el infierno. Esa es una de las razones por las que hemos apoyado el Manifiesto de Maestros y Profesores que, por cierto, va viento en popa. Salud.

II Olimpiada filosófica. De ovejas y Leviatanes.

El pasado sábado se celebró en Elche la segunda Olimpiada filosófica, organizada por la Sociedad de Filosofía de la Provincia de Alicante. De momento se ha hecho eco del asunto el diario información, pero seguro que en breve habrá alguna referencia más en la prensa. Sin duda el éxito de este tipo de actividades demuestra que la filosofía goza de buena salud en nuestros tiempos. Comparto completamente la valoración que del acto hace la SFPA y a ella me remito. Quisiera, sin embargo, comentar el acontecimiento a modo de espectador.

Sorprende, en primer lugar, la calidad de los participantes, sobre todo porque uno conoce de primera mano el sistema educativo que han sufrido; supongo que la inteligencia es tan difícil de extinguir como la estupidez. Es significativo también el hecho de que todos los concursantes compartían ciertas tesis de fondo. Como es sabido, el tema de este año era si debemos obedecer leyes injustas y, si no interpreté mal las distintas exposiciones, creo que podemos establecer los siguientes puntos de acuerdo entre ellas:
1) Todos los concursantes tendían, de un modo u otro, a vincular la justicia o injusticia de las leyes al régimen político en el que han sido aprobadas. Para expresarlo de una forma simple: en democracia las leyes son justas, y en el resto de regímenes no lo son.
2) Además de la justicia, también la obligatoriedad de la ley va ligada al régimen político. Dicho de otra manera, en democracia hay que obedecer y en los demás sistemas no necesariamente.
Por supuesto ninguno de los concursantes mantenía estas dos tesis en toda su pureza. Éstas más bien son una abstracción mía que, sin embargo, creo que recoge bastante bien el ‘espíritu’ de las diversas exposiciones. Según este ‘espíritu’ que creí percibir, la cosa quedaría como sigue: en democracia las leyes son justas y deben ser sistemáticamente obedecidas; mientras que el resto de regímenes son injustos y deben ser sistemáticamente combatidos. Sin duda la LOGSE ha cumplido su misión y eso que estos chavales, por edad, se han librado de la educación para la ciudadanía. Fue el catedrático de Filosofía del Derecho Manuel Atienza quien, con mucha suavidad, ‘regañó’ a los participantes acusándolos de ser ‘demasiado obedientes’. Por supuesto a los alumnos todavía les queda un largo camino por recorrer y tiempo tendrán para librarse de ciertos lastres. La cuestión es que ese concepto ambiguo, confuso y mítico de democracia como quintaesencia a priori de la justicia y fundamento definitivo de la obligación desprende un tufillo ante al cual es imposible no aflojarse la corbata. Y lo peor es la facilidad con la que se esgrime, la habilidad con la que nos lo cuelan y la rabia contenida con la que a veces nos lo tiran a la cara.
En manos de estos jóvenes pensadores está aprender a trasquilar ovejas, a ver si resulta que alguna oculta un Leviatán.
P.D.
No puedo dejar de agradecer a los 40 participantes de la Olimpiada su esfuerzo y su honestidad intelectual, gracias a los cuales todos pudimos disfrutar de una estimulante velada filosófica. Espero que su ejemplo cunda y que el año que viene se animen muchos más a participar. Quisiera por fin, a nivel personal, agradecer su participación a las alumnas del I.E.S. La Foia de Ibi Sandra Reche y Sara Yousfi -esta última galardonada con el tercer premio- por sus trabajos y el esfuerzo con el que se han ocupado de un tema tan difícil como el planteado.

Las orejas del lobo, el pacto educativo, y el capote mágico

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No sé si debemos considerarnos de enhorabuena o por el contrario estamos en vísperas de lamentar una nueva ocasión perdida. Las propuestas del PP y del ministro Gabilondo [ uno pidiendo la sustitución de 4º de ESO por un curso optativo: 1º de Bachiller o 1º de FP, el otro proponiendo modificar el actual 4º de ESO para convertirlo en un curso con “dos perfiles” uno orientado a la FP y otro al Bachillerato] suponen el reconocimiento del fracaso del sistema de reforma diseñado a finales de los 80, que culminó con la Logse y pretendía un camino común único para todos los alumnos de secundaria, camino que en todo caso debería adaptarse a la diversidad individual. El fracaso de este proyecto ha sido una realidad incontrovertible, fracaso escolar, gran número de alumnos que acaban la escolaridad a los 16 años sin ninguna titulación y nula capacitación profesional, problemas de disciplina, segregación encubierta en grupos por niveles de conocimiento y disciplina –que no resolvían ningún problema- y por último la aparición de programas especiales como los PCPI y “aula abierta”, con los que se intentaba paliar el problema. Ahora, las propuestas de ambos grupos son un signo de reconocimiento manifiesto de tal fracaso. Parece que deberíamos felicitarnos por el acuerdo: ambos parecen coincidir en que nuestro sistema educativo debe proponer diferentes vías de formación en consideración a los diferentes intereses y diferentes talentos de los alumnos. Podríamos felicitarnos a pesar de la inaudita tardanza para llegar a esta conclusión; la inhibición del PP en los años que detentó el gobierno, pues solo al final del segundo mandato la LOCE proponía unos itinerarios comparables a las propuestas actuales, sin embargo está ley no llegó a hacerse realidad, la LOE quiso refrendar la Logse en huida hacia delante y haciendo oídos sordos a una realidad manifiesta. Todos los parámetros educativos confirmaban la gravedad del asunto, pero solo la crisis económica ha obligado a reconocerlo; la crisis económica nos ha recordado la importancia de la formación profesional, nos ha mostrado la insensatez de mantener a un gran número de jóvenes en un sistema educativo inoperante que no les ofrece una capacitación real y útil para desempeñarse en la vida, nos ha mostrado la insensatez de un país que ha tomado la educación como un juego donde poner en práctica las ocurrencias del primer iluminado con pretensiones salvíficas.

Sin embargo no estamos por el entusiasmo, y en rigor estamos por el desencanto, porque ambas propuestas nos parecen insuficientes. Pueden quizá (estaría por ver) maquillar un poquito el nivel de bachillerato y aliviar los grises tiempos que se avecinaban para la universidad. Pero no solucionarán el problema más real y acuciante, el problema del verdadero fracaso escolar: el de esos jóvenes para los que la escuela actual no ofrece formación ni capacitación para un desempeño profesional, sin el cual toda esa educación en valores –humanos, democráticos, emocionales…- que se pregona no es más que palabrería, y autocomplacencia (no queremos utilizar términos como autoengaño y fraude) Ese problema no se resuelve con una diferenciación de itinerarios a los quince años, a esa edad el mal está hecho. Hay que afrontar el problema en la raíz: la educación común generalista debe quedar reducida a la escuela primaria (infancia). En la escuela secundaria (adolescencia) debe estar presente desde el primer momento la capacitación para el mundo laboral, debe atenderse a las diferencias de talento y de intereses y ofrecer la diversidad de itinerarios acordes a éstos. Sin estos mínimos solo hay engatusamiento…y capotazos de distracción.

Aquejado de un ataque de fiebre optimista había pensado que quizá sumando las propuestas de ambos partidos podía salir algo medio decente: sustitución de 4 de Eso por el 1º de Bachiller o 1º de FP. Y conversión del actual 3º de ESO en un curso con dos “perfiles”, orientados a Bachiller o FP. Pero sería una nueva prórroga al desastre y una nueva ocasión perdida. Ese curso orientativo debe ser 2º de ESO. Y a partir de los catorce años se deben ofrecer Bachiller y FP en dos ciclos de dos años, elemental y superior. Además de los programas especiales como PCPI y similares.

Un programa como éste.

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