Acerca de una lectura posible. Ser y tiempo de Martin Heidegger.

Por lo cual incluso el amante  del mito es en un sentido filósofo; porque el mito se compone de cosas extrañas.

Aristóteles.

El curso ha comenzado y  tampoco este verano he leído Ulysses de James Joyce.  Pero no por ello he pasado los calores zanganeando en la rutina. No, nada de eso; entre cañitas y altramuces he dado cuenta de todo un clásico del siglo XX: Ser y tiempo de Martin Heidegger.  Esta hazaña -pues lo es, créanme- no la he realizado a solas, no podría haberlo hecho, hubiese sido de todas, todas,  incapaz, no creo que hubiese llegado a leer más de 50 páginas.  Para llevar a cabo esta lectura he contado con la ayuda de Jesús Adrián Escudero, quien, cada vez que yo flaqueaba me ha ido empujando hacia adelante, poniendo orden y sentido .  Ser y Tiempo se ha convertido, gracias a  la Guía de lectura de Ser y Tiempo  J. Adrián Escudero , en una obra asequible a los lectores de lengua española – lo que es merecedor de agradecimientos.  Ser y tiempo está dividido en 83 parágrafos, relativamente cortos , aunque como dice Deaño que dice Kafkaese lapso, corto quizá si se le mide por el calendario, es interminablemente largo cuando, como yo, se ha galopado a través de él ” Así la lectura efectiva de muchos parágrafos de poco más de tres o cuatro páginas equivalía a cruzar un desierto, alguno puro fuego (o humo) inhabitable. En la lectura he seguido el siguiente procedimiento:  primero he leído cada párrafo en el texto de Heidegger y  después leía el parágrafo correspondiente en el texto de Adrián Escudero  comparando, revisando,  mi propia interpretación. Sólo en contadas ocasiones he vuelto otra vez sobre el texto comentado o sobre el mismo comentario.  Creo que en total han sido más de mil páginas de “heideggerianismos” , que no está nada mal para ese verano de vacaciones que la administración “procustianamente” nos va reduciendo…

No voy a decir que he desentrañado los secretos de Ser y tiempo, una obra como esta necesita más de una lectura y ni siquiera así quedaría  totalmente desvelada, pero sí puedo decir que en lo esencial esta lectura permite orientarse con criterio en la multiplicidad de interpretaciones que esta obra ha tenido desde su aparición en 1927. El Heidegger posterior, el del giro o la famosa Kehre,  si acaso el próximo verano… quién sabe.  Confieso tener un sentimiento muy ambivalente hacia este autor, el personaje me resulta antipático, aunque en su filosofía percibo algunas ideas muy sugerentes, su estilo literario me resulta insufrible, no tanto por la terminología, sino por la exposición y la argumentación misma… a veces, sin embargo entre farragosas páginas y auténticos galimatías aparecen diminutas joyas de extraña belleza:

La conciencia sólo llama callando, es decir, la llamada viene de la silenciosidad de la desazón, y llama al Dasein a retornar, también callando, al silencio de su ser  (…) El silencio hace callar la habladuría del uno (…)

En esta tendencia a abrir que tiene la llamada hay un momento de choque, de repentina sacudida. Se llama desde la lejanía hacia la lejanía. La llamada alcanzará al que quiera ser traído de vuelta (…)

Ser y tiempo

atardecer

Me he permitido también algunas bromas en forma de imágenes, a veces fotografías propias, otras veces tomadas de internet, que me han valido el sobrenombre -que llevo con orgullo- de “el fotógrafo del ser“.  Quiero destacar una de ellas -tomada de internet, porque, a mi entender resume, gran parte de lo que yo he venido a comprender de esta obra señera del siglo XX.

  1. Dasein  irresoluto que en la impropiedad de la cotidianidad, perdido en el uno, huido de sí, absorto en lo que se dice, se piensa, se hace…  desorientado e irresoluto pierde su tiempo.

dasein-cotidiano

  2. Dasein  resuelto en la forma de la propiedad,  recuperado su sí mismo propio desde la anticipación de la muerte, la angustia y el reconocimiento de su ser-culpable…   en el instante de la resolución precursora .

dasein-cotidiano

Ahora  comienza el curso y nos llaman otros menesteres. Uno de ellos llamado Aristóteles.

 

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CÓMO SE HACE EL AMOR EN OCTUBRE, OCTUBRE

dialectica

A Maricarmen García Monteagudo

Para comprender el significado de esta obra es preciso precisar su ambigüedad, la dualidad de su unidad, su doble sentido. Se presenta ya en su título: Octubre, Octubre. «Pues octubre, como siempre, es dos: afuera y adentro [nacimiento y muerte]. Espirales contrarias girando hacia su identificación final. En el límite, como en matemáticas». Y se torna más patente en el doble título de sus capítulos. En efecto, la novela que José Luis Sampedro tardó veinte años en publicar, se despliega en dos obras: una inacabada novela titulada Octubre, Octubre (como la novela en su conjunto) y Papeles de Miguel, un relato autobiográfico. La autoría de ambas es atribuida a un profesor de antropología llamado Miguel. Tienen igual número de capítulos. Y, pese a mediar quince años entre la acción de una y otra, son expuestas en paralelo capítulo a capítulo.

La novela inacabada tiene dos protagonistas: Luis y Águeda o Ágata como se rebautizará hacia la mitad de la obra. Ambos ambiguos también. Contrariamente ambiguos. Y por eso precisamente acaban por formar un único protagonista –Luis-Ágata–, por reconocerse el uno en el otro, por enamorarse plenamente uno de otro. Su acción se resume en este reconocimiento, en este descubrimiento de su propia identidad, que no consiste en hacer desaparecer ambas ambigüedades, sino en precisarlas una con otra, en unificarlas entre sí, apareciendo así nítidamente como la identidad propia de cada uno de ellos. Tal acción se desarrolla  a lo largo de un año, y se enmarca en el distrito madrileño de Palacio –o , como se decía en el siglo XVIII, Cuartel de Palacio–, a la par que se desmarca de él.

 El relato se despliega en tres narraciones simultáneas: LUIS, ÁGUEDA y CUARTEL DE PALACIO. Las dos primeras adoptan la forma del monólogo interior de un yo que paulatinamente pasa del desengaño amoroso a la culminación del enamoramiento, a la íntima unión con su amante, según va conociéndose, según va dándose cuenta de su vida; de su vida interior, la más ambigua y al tiempo la más determinante, aquella de la que depende su felicidad: la sentimental. La tercera representa «la vida exterior», por así decir, de Luis y Águeda. Es una descripción impersonal del medio de relaciones personales en el que se hallan Luis y Águeda, y del que se distingue la que surge entre ellos dos. Esta relación va uniéndolos entre sí a la vez que va separándolos del medio, hasta que, hechos uno y el mismo, «caen en el vacío del cielo».

 Luis y Águeda, víctimas de un pasado traumático, se sienten muertos: mentes perdidas y corazones vacíos, incapaces de amar. Sin embargo, esta muerte es ambigua, ya que contiene en sí misma su contrario; también significa el principio del nacimiento de una vida mejor, puesto que es la destrucción del amor por sí mismo para alcanzar una forma más alta. En efecto, esta muerte les hace identificarse uno con otro inmediatamente –es decir, exteriormente, por negación del medio, por hacerlos diferentes de quienes les rodean–,haciendo surgir entre ellos una relación sentimental ambigua, que va definiéndose, según van conociéndose a sí mismos reviviendo su propio pasado y viviendo nuevas experiencias, hasta alcanzar la forma del pleno enamoramiento, es decir, hasta llegar a reconocerse el uno en el otro, a identificarse interiormente el uno con el otro, a la unión íntima de ambos amantes.

 El relato autobiográfico Papeles de Miguel, al igual que Luis y Águeda, adopta la forma del monólogo interior de un yo que, según va analizando su vida, pasa del desengaño amoroso a la culminación del enamoramiento, a la íntima unión con su amante. Pero, contrariamente a aquellos, el desengaño de Miguel no se da al revelarse ficticio el amor, sino al revelarse amor imposible, amor ideal, amor eterno, amor absoluto. Es por esto que Miguel muere de amor, mientras que Luis y Águeda de amor viven.

 Nerissa, el verdadero amor de Miguel, lo abandona no porque haya dejado de amarle, sino por no poder hacerse un hueco en su vida. Miguel, entonces, viendo en Nerissa la representación más perfecta de Dios y el medio de llegar a Él, en vez de olvidarla, decide perfeccionar cual místico su amor a ella, olvidándose, desasiéndose de su propia vida; decide unirse a Nerissa, abandonando su propia vida. Y es para poder realizar semejante despegue de su propia vida, que Miguel necesita analizarla. El hecho de que Nerissa no pueda instalarse en su vida significa efectivamente que su amor es imposible. Y por esto mismo es verdadero en absoluto. Paradójicamente, la imposibilidad de un amor no es señal de su falsedad, sino de su autenticidad; porque el amor es la unión de los contrarios, o sea, lo imposible. El amor imposible es la genuina realidad que no teniendo cabida en la vida la traspasa. Por eso Miguel, siguiendo ese amor hasta el final de su análisis y desasimiento vital, queda traspasado, dividido en dos, Miguel y Nerissa, desdoblado su monólogo en un diálogo entre ellos. Y así, herido fatalmente, se siente cada vez más cerca de su amante, hasta que la muerte los una en absoluto, infinita, eternamente.

 Tal análisis y desasimiento se desarrolla a lo largo de dos años y, adoptando la forma de un viaje, se enmarca en sucesivos barrios de Madrid.

 Miguel, En su relato autobiográfico, se refiere con frecuencia a su inacabada novela Octubre, Octubre, viendo en tal ficción la clave de su vida, indispensable para su análisis, y en su vida el carácter de ficción, indispensable para su desasimiento. Ello facilita al lector apreciar la unidad interna de ambas obras manifiestamente contrarias. Novela y autobiografía, ficción y vida, generación y destrucción, aparecen no oponiéndose, sino complementándose, entretejidas por la única realidad auténtica: el amor. Amor que destruye la ficción para hacerse vida, como el de Luis y Águeda, amor que destruye la vida para hacerse absoluto, como el de Miguel, amor que se hace deshaciéndose, que se eleva socavándose, que se afirma negándose.

 Así la manifestación plena del amor pasa por tres fases: la del amor ficticio o fantástico, en que los amantes se unen en la fantasía, la del amor carnal, que equivale a la destrucción del ficticio, y la del místico, que equivale a la destrucción del carnal. En Miguel estas tres fases corresponden, respectivamente, al amor de su tía Magda, al de su amante Hannah y al de Nerissa.

 Se comprende ahora por qué Miguel considera inacabada su novela. En ella el amor llega hasta la vida y es absorbido por ella perfectamente, se encarna por completo, manifestando su naturaleza ambigua en la bisexualidad; pero no va más allá de la vida, no ahonda en la carne hasta traspasarla, manifestando mejor su naturaleza contradictoria en un bisexualismo suprasexual. En la plena encarnación, en la unión sexual, el amor todavía no alcanza su plenitud; tan sólo la evoca metafóricamente. Hace falta la última fase, la del amor místico, para que se exprese el amor consumado.

 Su agilísima prosa, la riqueza de sus metáforas y símbolos, su extraña mezcla de melancolía, esperanza y erotismo hacen que la lectura de esta obra de arte sea un placer único.

Juan José Bayarri Torrecillas

El poder y la censura. A propósito de una lectura de Coetzee

 

 

Un viejo conocido me hace llegar este escrito que espero sea de su agrado:

1. Censura y locura.

 

En su libro Contra la censura, refiere Coetzee el caso de Osip Mandelstam, quien compuso un poema paródico y crítico a Stalin. No lo escribió sino que lo recitó varias veces a amigos suyos, un día la policía política asaltó su casa en búsqueda de tal poema, no pudieron encontrar nada, pues el poema sólo existía en la mente de Mandelstam y sus amigos, pero Mandelstam fue detenido. Stalin llamó a Boris Pasternak y le preguntó, quién era Mandelstam y si era un Maestro; Según Coetzee, Pasternak entendió la parte implícita de la pregunta, ¿podemos deshacernos de él?, y consecuentemente contestó: sí, es un maestro, -no podemos deshacernos de él- . Mandelstam fue condenado al exilio interior, allí presionaron a Mandelstam para que escribiese un poema en alabanza de Stalin; Mandelstam cedió.

 Nunca sabremos sus sentimientos sobre aquella oda, no sólo porque no lo escribió, sino también porque –como dice convincentemente su esposa- cuando la escribió estaba loco, loco de miedo, tal vez, pero también loco de la locura de una persona que no sólo sufre el abrazo de un cuerpo que detesta sino que también debe tomar la iniciativa, día a día, línea tras línea, de acariciar a ese cuerpo.

Hacer que los grandes artistas de su época le rindieran pleitesía era el modo que Stalin tenía de destrozarlos, de hacerles imposible ir con la cabeza bien alta.

Contra la censura. J.M.Coetzee.

Casos como éste son innumerables en la historia; el número de censores era muy superior al número de escritores en estados como la antigua URSS, DDR, Sudáfrica y un largo, muy largo etc. Los súbditos de estos estados, educados en la desconfianza mutua, acaban por reproducir el mal del Estado: la paranoia, y de esta enfermedad no se libran los artistas, ni los escritores e intelectuales.

Nuestra salud mental depende de qué sepamos hacer frente a la pasión por silenciar.

En  John_Stuart_Mill encontramos a uno de los grandes héroes en esta lucha. En George Orwell un manual de diagnóstico, un desenmascarador y un guía.

2. Contra la censura. Literatura y revolución.

 

Coetzee apunta las diferencias entre la censura ejercida en la Rusia zarista y la ejercida durante la época soviética.

A pesar de la arbitrariedad de ambas, refiere Coetzee una diferencia notable entre ellas; la censura zarista no se funda en ninguna teoría sobre lo censurable, es meramente pragmática, se trata de impedir “la avalancha de doctrina subversiva extranjera”. No hay ninguna forma estética sospechosa en sí misma, se censura en función del contenido.

En cambio en la Unión Soviética se censura en función de una teoría que se dice marxista, la literatura había de exhibir: entusiasmo partidista, conciencia ideológica, conciencia respecto al pueblo. Esta última exigencia rechazaba todo arte que no fuese inteligible para las masas. La literatura se consideraba que debía “servir a la causa de la construcción del socialismo y extraer sus héroes y heroínas de entre los trabajadores y trabajadoras” , “reeducación de los trabajadores en el espíritu del socialismo. Desde este modelo se denunció la “mezquina preocupación por la vida y los asuntos privados”.

Veamos la opinión que le mereció a Jruschov una exposición de nueva pintura que vio en Moscú en 1962

“como si un niño se hubiera hecho sus necesidades en el lienzo –dijo- y luego lo hubiera esparcido con las manos” “No gastaremos ni un kopec en esta mierda. El pueblo y el gobierno se han tomado muchas molestias por vosotros (los artistas) y vosotros lo pagáis con esta mierda.. vuestras pinturas sólo provocan estreñimiento a la gente”

Una aspiración –sueño- de las autoridades soviéticas era que la censura desapareciese conforme el ideal soviético fuese interiorizado, de aquí la importancia que daban a la crítica y la autocrítica, en el sentido de ” autoexamen- arrepentimiento-propósito de enmienda”

Veamos un testimonio, la confesión de Margarita Aligier ,1957, ante la Unión de Escritores.

Ahora puedo, sin ninguna evasión, ni reserva, sin ningún falso temor a perder mi sentido de valía personal, decir franca y firmemente a mis camaradas que es completamente cierto que cometí los errores de los que habla el camarada Jruschov. Los cometí, persistí en ellos, pero ahora lo he entendido y admitido meditada y conscientemente……. he logrado comprender más profundamente las causas de mis errores… Ahora debo ser más exigente conmigo misma, liberarme del pensamiento abstracto, corregir mis opiniones más rigurosamente… en resumen hacer lo que el camarada Jruschov enseña y pide con insistencia en sus discursos”

3. Ofenderse.

 

[Seguimos con la lectura de Coetzee, Sobre la censura. Lo que sigue son unas ideas sacadas del primer capítulo del libro y que no me molesto en citar. Las opiniones, pues, son suyas, o al menos lo que yo creo haber entendido –o malentendido- Pero no hay problema, cualquiera puede abrir el libro y cerciorarse por sí mismo.]

El hecho de sentirse ofendido está ligado al sentimiento de debilidad, de vulnerabilidad, por supuesto esa vulnerabilidad puede no ser real, puede ser simplemente subjetiva o una simple premonición, pero sin ella no se produce el sentimiento de ofensa. Cuando alguien se siente ofendido al rebatírsele una opinión lo que se prueba es la debilidad de la opinión, por el contrario cuando se siente seguridad ante la propia opinión, las ofensas, los insultos, son acogidos incluso con una sonrisa. Es fácil desde esta posición explicar la propensión al sentimiento de ofensa y a la indignación del débil. Pero, ¿no puede ofenderse el poderoso? sí, cuando siente amenazado su poder -o presiente que puede ser privado de él- entonces muestra su debilidad; de hecho eso es lo que busca el provocador: colocar al poderoso al mismo nivel de vulnerabilidad, lo curioso aquí, es que el fuerte no puede reconocer el motivo de ofensa pues con ello menoscaba su propia posición, y se sitúa ya en posición de debilidad; debe, pues, mantener silencio sobre el motivo de la ofensa; esto podría explicar porque la peste de los poderosos es el delirio paranoico.

Con lo siguiente creo que también estaría de acuerdo Coetzee:

No deberíamos deducir de lo anterior que hay que tomar a risa la voluntad de ofender; Aquiles tenía su talón. Tampoco el deseo de venganza de los ofendidos; ese es quizá el nervio de la obra de Nietzsche.

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Masas y “minorías selectas”

Cuando se habla de «minorías selectas», la habitual bellaquería suele tergiversar el sentido de esta expresión, fingiendo ignorar que el hombre selecto no es el petulante que se cree superior a los demás, sino el que se exige más que los demás, aunque no logre cumplir en su persona esas exigencias superiores. Y es indudable que la división más radical que cabe hacer de la humanidad es ésta, en dos clases de criaturas: las que se exigen mucho y acumulan sobre sí mismas dificultades y deberes, y las que no se exigen nada especial, sino que para ellas vivir es ser en cada instante lo que ya son, sin esfuerzo de perfección sobre sí mismas, boyas que van a la deriva.

La división de la sociedad en masas y minorías excelentes no es, por lo tanto, una división en clases sociales, sino en clases de hombres, y no puede coincidir con la jerarquización en clases superiores e inferiores

José Ortega y Gasset. La rebelión de las masas.

La filosofía como ingrediente de la vida humana

Como supondrán por la entrada anterior, ando últimamente leyendo a Julián Marías. En realidad mi objetivo es leer a Ortega aprovechando que el año que viene forma parte del temario de la P.A.U. de la Comunidad Valenciana, pero he topado con Julián Marías y no hay manera de dejarlo. Empecé con las memorias y desde el principio el libro me ‘enganchó’ -como suele decirse con cursilería de los Best-Sellers. En algún momento Marías habla de cómo escribió uno de sus primeros libros (posterior, sin embargo a la famosa Historia de la Filosofía): la Introducción a la Filosofía, publicado por primera vez en 1947. Decidí leerlo al mismo tiempo que las memorias. El libro sólo pude conseguirlo en una edición de las Obras Completas de Marías en la biblioteca de la Universidad de Alicante, aunque, tras mucho rastrear, he podido comprar una quinta edición (!¡) de segunda mano a través de Amazon (y no el Amazon español, sino el de Estados Unidos) y además a un precio bastante razonable (no llega a 20€). Ciertamente es una lástima que un libro tan estimulante, bien escrito y profundo, de un autor español, sea prácticamente imposible de conseguir en España. Permítanme una cita del capítulo final del libro cuyo interés y actualidad disculparán su extensión y de cuyo comentario quisiera ocuparme en el siguiente post:

[…] la filosofía, en lo que tiene de realidad, radica en la vida humana, y ha de ser referida a ésta para ser plenamente entendida, porque sólo en ella, en función de ella, adquiere su ser efectivo. Lo que la filosofía es no puede conocerse, por tanto, a priori, ni expresarse en una definición abstracta, sino que sólo resulta de su hallazgo en la vida humana, como un ingrediente suyo, con un puesto y una función determinados dentro de su totalidad.

Pero aquí comienzan los problemas. Si se partiese de que el hombre, por naturaleza y sin más, en virtud de que posee la ‘facultad’ de conocer, la ejercita, bastaría con precisar los caracteres concretos de ese modo de conocimiento que se llama filosofía para saber a qué atenerse respecto de ésta. Pero a la altura a que hemos llegado resulta bien claro lo inadmisible de esa hipótesis. Ni el hombre ha hecho siempre filosofía, ni es seguro que la siga haciendo siempre en adelante. Más aún: si se entienden las cosas con algún rigor, de la existencia del hombre no se sigue sin más el conocimiento sensu stricto, sino que, como ha mostrado Ortega, éste es una posibilidad a que el hombre llega en virtud de una serie de necesidades, experiencias y pretensiones muy concretas. Pero, por otra parte, como el ser del hombre incluye esencialmente todo lo que le ha pasado, y al hombre le ha pasado hacer filosofía desde hace veintiséis centurias, ésta es ya, desde luego y para siempre, un ingrediente de la vida humana, algo que pertenece -aunque no siempre ocurrió así- al ser del hombre. Si, de un lado, la pregunta por la filosofía implica de un modo formal la pregunta por la vida humana, de otro lado, el saber acerca de ésta tiene que hacerse cuestión hoy de la filosofía

Julián Marías: Introducción a la Filosofía,  O.C., Tomo II, p.366,  Revista de Occidente, 3ª Ed. (Las negritas son mías)

Pueden escuchar una serie de interesantes conferencias pronunciadas por Julián Marías en la Fundación Juan March pinchando en los siguientes enlaces:

La juventud como instalación en el mundo histórico

Inseguridad y orientación en el joven

La madurez: seguridad y vulnerabilidad

Hombre y mujer: igualdad y equilibrio

El argumento biográfico de la condición sexuada

¿Qué es un buen profesor?

Finalmente, el curso de introducción a la Filosofía estaba a cargo de dos profesores: Morente y Zubiri. Fui el primer día a clase de Morente, pero no me gustó, tal vez por sus patillas o por su entonación -luego fue profesor mío muy querido y admirado durante varios años-. De Zubiri no sabía nada; pregunté a un compañero de Instituto, que estudiaba Derecho, y me contestó: “Es un cura muy pincho”. Probé su clase; era muy joven, no había cumplido treinta y tres años, y parecía más joven todavía, un estudiante; pero iba vestido de sotana nueva y limpísima, muy repeinado; era muy bajo de estatura, menudo, nervioso; hablaba muy deprisa, en voz baja, paseando de un lado a otro.

Alguna vez he recordado que me senté al lado de una muchacha muy guapa, que había asistido a la primera clase, y le pregunté: “¿Qué tal?” Me contestó, literalmente: “Estupendo. No se entiende una palabra”. No había ironía en la respuesta: ni esa chica, ni casi ningún alumno, habían entendido, pero tenían la impresión de que era estupendo. El talento de Zubiri era evidente; su pasión intelectual, también; su desdén por la pedagogía, manifiesto. Hablaba de lo que le interesaba, sin miramientos. Comentábamos la Monadología de Leibniz. Como sabía que yo estudiaba Ciencias, me decía a veces: “Usted. joven matemático, lo entenderá bien”. Ponía en el encerado nombres griegos, aunque no habíamos estudiado esa lengua; alguna vez llegaba al hebreo. Declaró que aprobaría a todo el mundo. No había más que dos posibilidades: ahogarse o salir nadando. Lo decisivo es que nos mostró lo que es la filosofía y nos infundió un tremendo respeto por ella.

Julián Marías: Una vida presente. Memorias, pp. 75-76

La misma idea en Thomas Mann.

La escuela a examen

Nuestro compañero Antonio Abellán se ha prestado, muy amablemente, a realizar una reseña del libro de Penalva ‘La Escuela a Examen’, que pueden ustedes leer a continuación. Agradezco a Antonio las molestias que se ha tomado y espero que no terminen aquí sus colaboraciones con este blog:

A raíz de mi asistencia a una conferencia del profesor José Penalva en Elche hace unos pocos meses, conferencia  enmarcada en un ciclo organizado por la SFPA bajo el título: Filosofía, Educación y Cultura;  decidí comprar dos de sus libros y embarcarme en su lectura casi simultáneamente; el primero de ellos, el “polémico“Corrupción en la Universidad”, al que Felipe ya dedicó un post con anterioridad; libro que por cierto considero, más que polémico, sobrecogedor; y en segundo lugar, el libro en base al cual el profesor Penalva articuló gran parte de aquella interesantísima conferencia que suscitó en mí cierta inquietud:” La Escuela a Examen. La perspectiva de la construcción social”. Este libro (no menos polémico  según quién lo lea) es el que quiero reseñar a continuación.

El punto de partida del profesor Penalva es el siguiente: el problema fundamental del sistema educativo español está en la deficiencia de sus tres pilares claves, a saber: La teoría de la enseñanza, el modelo de profesor  y la idea de escuela vigentes.  En este libro el autor se centra básicamente en profundizar en el análisis y en la crítica de la teoría de la enseñanza vigente,  a lo cual dedica algo más de la mitad del libro; ahora bien, a pesar de ello, no deja de desarrollar las otras dos cuestiones fundamentales, las cuáles  están estrechamente relacionadas entre sí.  Dicho esto, quiero incidir en que el profesor Penalva distingue dos corrientes generales de opinión en España con respecto a estas cuestiones, lo cual es importante para el análisis que lleva a cabo en la obra; a saber:

  1. -Por un lado tenemos a los promotores y defensores del sistema educativo vigente, que superan el 90% del mundo de la pedagogía, y que consideran que el diseño teórico es bueno, pero que la dotación económica es insuficiente.
  2. -Y por otro lado están los críticos del sistema educativo vigente, mayoritariamente desde la implantación de la LOGSE, profesores de secundaria que consideran que dicha ley genera fracaso escolar (idea práctica) y que la misma no se basa en la realidad, sino que está pensada en los despachos (juicio teórico).

Con respecto a la primera corriente mencionada, la crítica principal del profesor Penalva es que en este país la educación nunca ha recibido dotación económica suficiente bajo ningún gobierno; y por tanto, este no es el núcleo del problema por más que los promotores y defensores del  sistema vigente se empeñen en señalar ésta como la causa principal, entre otras, como por ejemplo, la negativa del profesor a “implicarse profundamente” en el sistema educativo; o lo que es lo mismo,  el “boicot” al mismo. Según el profesor Penalva, el problema fundamental está en las teorías pedagógicas que fundamentan y configuran el sistema educativo, las cuales carecen de consistencia interna y de adecuación a la realidad. Hay muestras suficientes de las contradicciones teóricas y prácticas del sistema; asunto que, además, cualquier profesor  ha podido percibir en su quehacer diario. Ahora bien, la crítica del profesor Penalva no se limita únicamente al diagnóstico, sino que propone alternativas para sentar las bases de una posible reforma educativa, abogando por que éstas deben ser realistas y realizables, aunque ésta cuestión no la desarrolla ampliamente en este libro.

Por tanto, lo fundamental para dicha propuesta final que el profesor Penalva expone, es el análisis de los paradigmas o modelos pedagógicos que subyacen al sistema educativo vigente; tarea que lleva a cabo en el capítulo primero del libro. Este análisis lleva a la conclusión de que a pesar de las diferentes leyes educativas que han tenido vigencia en España en los últimos veinte años: LOGSE, LOCE y LOE, comparten el mismo paradigma o modelo pedagógico, que no es otro que el de la perspectiva de la construcción social, es decir: la pedagogía construccionista. El capítulo segundo lo dedica al análisis de la base teórica o supuestos teóricos de la Escuela Inclusiva, supuestos ligados estrechamente a los de la pedagogía construccionista (es decir, a la idea de la construcción social de la escuela).  Ahora bien, a propósito del concepto de “escuela inclusiva” mencionado,hay que insistir en la importancia del mismo en la obra y en su estrecha relación con otro concepto también clave en el análisis crítico que se lleva a cabo para delimitar la “idea de escuela” del sistema educativo español. Este concepto no es otro que el de “innovación escolar”.  No obstante, en este libro se resalta, sobre todo, el primer concepto, el de “escuela inclusiva”, el cual es fundamental en nuestro contexto educativo y en sus líneas pedagógicas afines, basándose en el principio de la IGUALDAD SOCIAL (“Educación para todos”).

A continuación, los capítulos tercero, cuarto y quinto prosigue con el análisis crítico de la idea de construcción social desde una PERSPECTIVA FILOSÓFICA (en parte desde la filosofía de la ciencia) y desde  una perspectiva de la investigación educativa. En esos capítulos en concreto se centrará en analizar los problemas semánticos, epistemológicos y ontológicos derivados de la idea de construcción social de la escuela; capítulos que particularmente me han parecido  centrales en la obra y especialmente iluminadores.  Los capítulos seis y siete, los dedica a poner de relieve problemas principalmente de orden práctico que encuentra tal modelo de escuela,  analizando la “hipótesis” “de la comunidad ideal de diálogo” y el tema de la descentralización escolar y sus consecuencias educativas. Por último incidir en que los tres últimos capítulos, como ya mencioné, se centran en el modelo y la figura del profesor y sus notas profesionales, considerando que la pedagogía construccionista diluye tal figura que, como ya se ha subrayado, es central en la Educación.

Ante la actual realidad educativa,  el profesor Penalva ve difícil que aparezca una alternativa real a dicho modelo, tanto a corto como a medio plazo, principalmente debido a que:

  1. En el mundo de la pedagogía el sistema educativo actual es considerado como incuestionable (se refiere básicamente al profesorado universitario), comportando así un innegable conservadurismo, situación que a su vez se perpetua por la endogamia existente en los departamentos de las facultades de pedagogía (cuestión que puede apreciarse perfectamente en su libro “Corrupción en la Universidad”). Esta actitud, curiosamente, es  defendida mayoritariamente  por posturas políticas y pedagógicas autodenominadas como “progresistas”.
  2.  El estado actual de la “España de los poderes de las Comunidades Autónomas” caracterizado por la tendencia a subyugar la educación al servicio de los intereses de partido de cualquier signo político, perdiendo así el sistema educativo su índole nacional, generando dificultades para garantizar la libertad e igualdad de todos los ciudadanos.

Pues bien, precisamente por ese componente moral y político, la reforma educativa de 1990 (LOGSE) ha sido calificada por sus diseñadores como progresista, claramente opuesta a las políticas conservadoras.  Ahora bien, dejando claro que el profesor Penalva insiste en que la educación para todos es un reto inexcusable, critica que el modelo de inclusión escolar vigente tal y como se ha configurado en nuestro sistema educativo no está produciendo los resultados esperados y deseados.  Según Penalva, una cosa es el reto de la inclusión social y otra es la configuración y diseño de un modelo de escuela real, que de hecho logre realizar la inclusión social. Por todos es sabido el porcentaje de fracaso escolar en España (según el autor, más allá de los  datos oficiales, ronda el 50%); y esta realidad “supuestamente” no “parece” que sea ni esperada, ni deseada por nadie. Es por ello, por lo que el autor considera que en el caso hipotético de que en España se llegara al acuerdo de que éstos datos no son ni buenos ni deseables, entonces el principio fundamental sobre el que se apoya el modelo de escuela vigente (la inclusión social, la promoción de los menos favorecidos) estaría fracasando, y que por tanto, no podríamos concluir que “la escuela para todos” este dando “ educación para todos”; de dónde se desprende a su vez, que no estamos ante ningún logro histórico como afirman sus defensores y promotores, sino ante un “fracaso”.

Ante esta situación descrita, tengo la impresión de que la responsabilidad ante tal realidad “construida” o “fabricada”( tomando la expresión del profesor Penalva ) se ha volatilizado; ¿Será nuestro sistema educativo un experimento extraterrestre?… Por otro lado  considero que todas las medidas políticas y pedagógicas, una tras otra se limitan a lavarle la cara y maquillar el sistema educativo, dándole la orientación más oportuna en cada momento . Y nada más. Pero  el fuerte componente ideológico  en el diseño del sistema vigente y los fundamentos pedagógicos construccionistas que lo sustentan ahí están, y esos son los que comportan graves deficiencias, tal y como muestra el profesor Penalva en éste libro. Personalmente creo que la LOGSE  cuyos tentáculos siguen siendo muy largos, es una de las mayores estafas perpetradas en la historia reciente de España. Una estafa de enormes dimensiones y gravísimas consecuencias.

En definitiva, esta obra se centra en la cuestión básica y fundamental de la escuela en torno a la figura del profesor y sus notas profesionales; llevando a cabo un minucioso análisis crítico del modelo pedagógico construccionista (modelo que fundamenta el actual sistema educativo en España), para señalar sus graves deficiencias tanto teóricas como prácticas, ya que una reforma educativa y la implementación escolar de acuerdo con el profesor Penalva, tienen su razón de ser en el profesor. Y todo ello sin mencionar los innumerables elementos políticos y morales que se despliegan en el diseño de tal sistema (elementos que siguen estando presentes  y que el profesor Penalva no deja de analizar a lo largo del libro aunque ese no sea su objetivo principal); dejando claro que estamos ante un diseño con una fuerte motivación ideológica. Concluiré la reseña con la consideración de que este libro es imprescindible para conocer y comprender los fundamentos pedagógicos del actual sistema educativo y sus deficiencias básicas, así como la configuración del mismo; posibilitando de este modo una crítica fundamentada y rigurosa de nuestro sistema educativo desde una perspectiva filosófica  y desde una propuesta pedagógica diferente; tarea que a mi parecer  José Penalva lleva a cabo de un modo claro y contundente. Creo que es un libro que todo profesor debería leer para tener una mayor profundidad de campo sobre nuestra realidad educativa.

Antonio José Abellán Cano

Comunicado del Supremo Mandarinazgo de la Universidad de Murcia

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