Historia y Culturilla de las Religiones

Parece que, desde que hace unas semanas se publicara el anteproyecto de la que se va a conocer como LOMCE, anda algo revuelto el patio filosófico. No sin motivos porque, de entrada, nos quedamos sin la ética de 4º de ESO, sin mencionar el grave peligro de que también se pierdan las optativas del Departamento de Filosofía. En mi caso personal, si desapareciera la Ética y la Psicopedagogía (‘Psicología’ en las Comunidades Autónomas normales), perdería el 54% de mi horario lectivo. Como no creo ser ninguna excepción, la cosa es más que seria.

Adelantándose a los acontecimientos, la REF (Red Española de Filosofía), de la que forma parte nuestra SFPA, envió este verano una carta a Wert exponiéndole una serie de puntos que se consideraban fundamentales a la hora encarar un reforma de la enseñanza de la filosofía. La mayoría de estos puntos son sensatas contribuciones a la dignificación de la asignatura de filosofía, que empieza, por cierto, con la presencia obligatoria de la filosofía en 4º de ESO y con la dotación horaria suficiente. Si leen ustedes la carta, lo que recomiendo, verán que los puntos 1 a 6 se establecen de una forma categórica, pero el punto 7 se expresa hipotéticamente, como si sus redactores ya dudaran de él, bajo la forma de un condicional:

“si el nuevo proyecto no suprime la materia [de religión] del horario lectivo ordinario, se requiere de la implementación efectiva de Historia y Cultura de las Religiones como alternativa real (y no solo nominal como hasta ahora) a la opción confesional, y asignada preferentemente al departamento de Filosofía”

No sé si esta es realmente la posición oficial de la SFPA, de la que formo parte, y si lo es, tampoco sé cómo ha llegado a serlo, dado el carácter evidentemente polémico del asunto,  que pueden ustedes comprobar si leen los comentarios del blog. Lo que sí es seguro es que es la posición de la REF. Y es una lástima, porque sólo ese último punto séptimo puede dar al traste con todo el buen trabajo que han realizado hasta el sexto.

Si les soy sincero, creo que el único motivo para pedir esa asignatura son las horas que daría al departamento de Filosofía (aunque tampoco sé por qué una ‘Historia y culturilla de LAS religiones’ debería asignarse a Filosofía y no a Historia. ¿Es que no se atreven a pedir una ‘Filosofía de LA religión’?).

¿Y te parece mal que pidamos horas -me dirá alguien- a ti, que has empezado el post quejándote de que con la LOMCE pierdes más del 50% de tu horario? ¿Vamos a ser -he escuchado en alguna ocasión- los únicos gilipollas que no pidan horas para su departamento?

El problema aquí es que puede que seamos los únicos gilipollas que pidan gilipolleces, si se me permite la expresión, que es lo que sería una Historia y Culturilla de las Religiones como alternativa a la religión. Claro que hay pedir horas, pero no pidan mierda, señores, no pidan mierda.

Para no alargarme demasiado, trataré de concretar mi posición en los siguientes puntos:

  1. La primera razón para oponerse a la asignatura es lo que yo llamo el ’Teorema de la transferencia mariana’: Toda alternativa a una maría se convierte en una maría. En efecto, a nadie se le escapa lo que realmente ocurre en la asignatura de religión. Si aceptamos que la mayor parte de las horas del departamento sean de una alternativa a la religión y pretendemos que haya alumnos, más vale ser ‘comercial’. Póngase usted serio y dé su ‘Historia y Culturilla de las Religiones’ en 1º de ESO y al año que viene están todos en misa  y usted… sin las preciadas horas. No creo que deba haber lugar alguno para ‘marías’ en el sistema educativo.
  2. La Filosofía no puede ser una ‘asignatura estrella’ que se dé en todos los niveles. Toda asignatura con contenidos filosóficos requiere una madurez mínima que, a mi juicio, sólo se empieza a dar a partir de los 15 años. No podemos pretender que el Departamento de Filosofía tenga ‘muchas horas’ sin que deje de ser de Filosofía. Nuestro Departamento no puede ser otra cosa que un Departamento pequeño, pero serio y fuerte. Quiero que quien tome la valiente decisión de estudiar un grado de Filosofía, pueda ganarse la vida enseñando filosofía de verdad, no un pastiche religioso-cultureta. Y digo que esa decisión es ‘valiente’ porque las perspectivas laborales que implica son escasas, y no puede ser de otra manera, aunque me duela decirlo. Si lo que quieres es un empleo, hay otras opciones mejores, amigo. Es un error (por otra parte comprensible) hacer una reforma de la Filosofía pensando en ‘colocar’ a todo el mundo. La inflación de profesorado de ‘filosofía’ producida por esta ‘alternativa’ acabaría por devaluar el departamento para siempre.
  3. La religión, desde un punto de vista histórico y cultural es importante… pero no tanto como para merecer la presencia que se le quiere dar. Ya se habla de eso en historia y en filosofía, y es suficiente.
  4. El problema no es que haya una Alternativa a la Religión en la que se pierde el tiempo, el problema es que hay Religión en horas lectivas, que nos lo hace perder. La libertad de culto garantiza que cualquiera que lo desee puede acudir al templo que le dé la gana y formarse religiosamente sin problemas y sin perjudicar a nadie. Y si me permiten ponerme Wittgensteniano, la religión pertenece a ese género de cosas sobre las que merece la pena callar en la escuela, y a quien más beneficia ese silencio es, precisamente, a la religión misma.
  5. Si nos dan una Historia y Culturilla de las Religiones, la mayor parte de las horas del departamento serán de una ‘maría’ cuya oferta dependerá de la existencia de la Religión. A partir de ese momento todo el personal contratado para hacer frente a la Historia y Culturilla de las Religiones estará tan interesado en la presencia de la religión en la escuela como el mismo Papa. La existencia de nuestro departamento pasará a depender de la existencia del departamento de Religión. Si eso ocurre, habrá que felicitar a la REF y a los que introdujeron el punto 7 en su carta.
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¿Hace falta la Filosofía en la Educación Secundaria?

Lo confieso: ya no leo la prensa. Y a pesar de mis esfuerzos para permanecer ignorante, sé cómo van las cosas: van mal. Van muy mal. Y cada vez peor. La ‘prima de riesgo’, los ‘mercados’, las ‘agencias de calificación’ y la puñetera ‘deuda’ se nos aparecen cada mañana como espectros aguafiestas que nos acaban jodiendo el desayuno. En educación ya hemos recibido alguna colleja y esperamos más. Sólo nos preguntamos cuándo llegará, si en Navidad, en Semana Santa o para el verano. Algunos ya están avisando de que la solución a la crisis económica no tiene por qué ser (sólo) económica. Es el caso de José Penalva, el cual, en un reciente artículo, sostiene que “la salida de la crisis económica pasa necesariamente por la reforma del sistema educativo”. Creo que pocos negarán esto. Ahora bien, mucho me temo que sí, que se reformará la educación, pero con criterios meramente económicos. O sea, que tratarán de gastar menos. Ignoro si mis temores están o no fundados, pero me consta que los comparto con buena parte de mis compañeros profesores. Concretamente, los de filosofía, que siempre tenemos la mosca detrás de la oreja y hace tiempo que nos sentimos observados, creemos que tarde o temprano nos descubrirán, y entonces nos preguntarán: ¿Y ustedes, ‘pa’ qué sirven?

Qué bochorno cuando eso pase y empecemos a balbucear y a decir las tonterías y tópicos que se suelen decir en estos casos. O, lo que es peor, qué vergüenza si empezamos a explicar lo bien que viene la filosofía para desarrollar las competencias ciudadana, emocional, digital o las que sean. Y, lo que sí me haría desear que me tragara la tierra, qué humillación si tenemos que ver cómo viene un Marina a intentar colar una ‘competencia filosófica’.

Tampoco creo que debamos evitar la pregunta. Si alguna disciplina ha de justificarse, esa es la filosofía. Quiero decir, que asignaturas de la Educación Secundaria como ‘Economía y empresa’, ‘Psicopedagogía’, ‘Tecnología industrial’ o ‘Técnicas de Laboratorio’ tienen un valor meramente accesorio, pues no están justificadas más que por razones coyunturales del tipo: ‘la asignatura x te sirve si luego quieres estudiar y’. Como diría el buen Kant: su necesidad es meramente hipotética. Pero la Filosofía no es una propedéutica, ni se estudia para tener una buena base de cara a estudiar farmacia, derecho o ingeniería industrial. La filosofía se presenta con una necesidad categórica -si me permiten seguir con el lenguaje kantiano. La filosofía, de entrada, supone una renuncia a estudiar asignaturas que sí constituirían una propedéutica para lo que quiera que vayamos a estudiar después. De modo que, si hay una asignatura necesitada de justificación, esa es la filosofía.

En un artículo anterior prometía comentar un texto de la Introducción a la Filosofía de Julián Marías. Creo que en ese texto están las claves del problema que planteamos. En primer lugar, si es necesario justificar la presencia de la filosofía, es porque a priori la filosofía no es algo necesario pues

Ni el hombre ha hecho siempre filosofía, ni es seguro que la siga haciendo siempre en adelante.

La filosofía no se sigue de la naturaleza humana. Es algo que podemos hacer o no sin dejar de ser humanos (afortunadamente -añadiría). Así que nada de justificar la filosofía apelando a una presunta naturaleza humana. La filosofía surge en una situación concreta de unos hombres concretos, que se ven obligados a filosofar por una necesidad vital concreta.

De hecho, quien se matricula en un curso de la Educación Secundaria no es la ‘naturaleza humana’, sino Pepito o Juanita. Decía Ortega que el hombre no tiene naturaleza, sino historia, de modo que lo que hace las veces de ‘naturaleza humana’ en Pepito o Juanita es su historia, que, por cierto, incluye la historia de la situación en la que se ven obligados a vivir, quiéranlo o no. Dice Marías en el texto que trato de comentar:

como el ser del hombre incluye esencialmente todo lo que le ha pasado, y al hombre le ha pasado hacer filosofía desde hace veintiséis centurias, ésta es ya, desde luego y para siempre, un ingrediente de la vida humana, algo que pertenece -aunque no siempre ocurrió así- al ser del hombre

Como he dicho, no educamos a la naturaleza humana, sino a un individuo europeo del siglo XXI, y lo hacemos con el objetivo de convertirlo en alguien capaz de situarse en un mundo que no ha elegido. La educación tiene entonces como misión introducir a ese individuo en el mundo en el que le ha tocado vivir. Y ese mundo incluye -querámoslo o no- la filosofía. Para llamarse ‘educativo’, un sistema europeo del siglo XXI debe contener la filosofía como un ingrediente esencial. Dicho de otra forma, en la Europa del siglo XXI, el sistema educativo incluirá la filosofía o no será ni sistema, ni educativo. Un sistema educativo -aquí y ahora- sin filosofía es un sistema amputado, y eso es verdad aunque a muchos le resulte dicha amputación sumamente placentera. Y esta amputación tiene una consecuencia: la desorientación, la inautenticidad y, al final, la barbarie.

Como el post se alarga, concluyo planteando un nuevo problema.  La filosofía es necesaria en el sistema educativo europeo del siglo XXI, pero ¿de qué forma? ¿Es la actual configuración de la filosofía la forma adecuada de incluir la filosofía en la educación?

La filosofía como ingrediente de la vida humana

Como supondrán por la entrada anterior, ando últimamente leyendo a Julián Marías. En realidad mi objetivo es leer a Ortega aprovechando que el año que viene forma parte del temario de la P.A.U. de la Comunidad Valenciana, pero he topado con Julián Marías y no hay manera de dejarlo. Empecé con las memorias y desde el principio el libro me ‘enganchó’ -como suele decirse con cursilería de los Best-Sellers. En algún momento Marías habla de cómo escribió uno de sus primeros libros (posterior, sin embargo a la famosa Historia de la Filosofía): la Introducción a la Filosofía, publicado por primera vez en 1947. Decidí leerlo al mismo tiempo que las memorias. El libro sólo pude conseguirlo en una edición de las Obras Completas de Marías en la biblioteca de la Universidad de Alicante, aunque, tras mucho rastrear, he podido comprar una quinta edición (!¡) de segunda mano a través de Amazon (y no el Amazon español, sino el de Estados Unidos) y además a un precio bastante razonable (no llega a 20€). Ciertamente es una lástima que un libro tan estimulante, bien escrito y profundo, de un autor español, sea prácticamente imposible de conseguir en España. Permítanme una cita del capítulo final del libro cuyo interés y actualidad disculparán su extensión y de cuyo comentario quisiera ocuparme en el siguiente post:

[…] la filosofía, en lo que tiene de realidad, radica en la vida humana, y ha de ser referida a ésta para ser plenamente entendida, porque sólo en ella, en función de ella, adquiere su ser efectivo. Lo que la filosofía es no puede conocerse, por tanto, a priori, ni expresarse en una definición abstracta, sino que sólo resulta de su hallazgo en la vida humana, como un ingrediente suyo, con un puesto y una función determinados dentro de su totalidad.

Pero aquí comienzan los problemas. Si se partiese de que el hombre, por naturaleza y sin más, en virtud de que posee la ‘facultad’ de conocer, la ejercita, bastaría con precisar los caracteres concretos de ese modo de conocimiento que se llama filosofía para saber a qué atenerse respecto de ésta. Pero a la altura a que hemos llegado resulta bien claro lo inadmisible de esa hipótesis. Ni el hombre ha hecho siempre filosofía, ni es seguro que la siga haciendo siempre en adelante. Más aún: si se entienden las cosas con algún rigor, de la existencia del hombre no se sigue sin más el conocimiento sensu stricto, sino que, como ha mostrado Ortega, éste es una posibilidad a que el hombre llega en virtud de una serie de necesidades, experiencias y pretensiones muy concretas. Pero, por otra parte, como el ser del hombre incluye esencialmente todo lo que le ha pasado, y al hombre le ha pasado hacer filosofía desde hace veintiséis centurias, ésta es ya, desde luego y para siempre, un ingrediente de la vida humana, algo que pertenece -aunque no siempre ocurrió así- al ser del hombre. Si, de un lado, la pregunta por la filosofía implica de un modo formal la pregunta por la vida humana, de otro lado, el saber acerca de ésta tiene que hacerse cuestión hoy de la filosofía

Julián Marías: Introducción a la Filosofía,  O.C., Tomo II, p.366,  Revista de Occidente, 3ª Ed. (Las negritas son mías)

Pueden escuchar una serie de interesantes conferencias pronunciadas por Julián Marías en la Fundación Juan March pinchando en los siguientes enlaces:

La juventud como instalación en el mundo histórico

Inseguridad y orientación en el joven

La madurez: seguridad y vulnerabilidad

Hombre y mujer: igualdad y equilibrio

El argumento biográfico de la condición sexuada

¿Qué es un buen profesor?

Finalmente, el curso de introducción a la Filosofía estaba a cargo de dos profesores: Morente y Zubiri. Fui el primer día a clase de Morente, pero no me gustó, tal vez por sus patillas o por su entonación -luego fue profesor mío muy querido y admirado durante varios años-. De Zubiri no sabía nada; pregunté a un compañero de Instituto, que estudiaba Derecho, y me contestó: “Es un cura muy pincho”. Probé su clase; era muy joven, no había cumplido treinta y tres años, y parecía más joven todavía, un estudiante; pero iba vestido de sotana nueva y limpísima, muy repeinado; era muy bajo de estatura, menudo, nervioso; hablaba muy deprisa, en voz baja, paseando de un lado a otro.

Alguna vez he recordado que me senté al lado de una muchacha muy guapa, que había asistido a la primera clase, y le pregunté: “¿Qué tal?” Me contestó, literalmente: “Estupendo. No se entiende una palabra”. No había ironía en la respuesta: ni esa chica, ni casi ningún alumno, habían entendido, pero tenían la impresión de que era estupendo. El talento de Zubiri era evidente; su pasión intelectual, también; su desdén por la pedagogía, manifiesto. Hablaba de lo que le interesaba, sin miramientos. Comentábamos la Monadología de Leibniz. Como sabía que yo estudiaba Ciencias, me decía a veces: “Usted. joven matemático, lo entenderá bien”. Ponía en el encerado nombres griegos, aunque no habíamos estudiado esa lengua; alguna vez llegaba al hebreo. Declaró que aprobaría a todo el mundo. No había más que dos posibilidades: ahogarse o salir nadando. Lo decisivo es que nos mostró lo que es la filosofía y nos infundió un tremendo respeto por ella.

Julián Marías: Una vida presente. Memorias, pp. 75-76

La misma idea en Thomas Mann.

Entrevista en Boulé

Cuando empecé a interesarme por esto de los blogs hace algunos años y comprendí que se podía hacer algo relacionado con la filosofia por aquí, una de las primeras páginas que encontré fue la de Boulé. Allí un profesor de Castilla y León estaba haciendo ya todo lo que para mí sólo era un proyecto. Desde entonces Boulé ha sido para mí y para mi compañero, amigo y coautor de este blog llximo, una fuente constante de inspiración y una referencia en cuanto a blogs relacionados con la filosofía y su docencia.
Hace una semana Miguel, administrador de Boulé, nos propuso participar en una de las entrevistas que realiza periódicamente en su blog. Por supuesto aceptamos encantados y honrados. La entrevista consiste en una serie de preguntas que los propios lectores de Boulé mandarán como comentarios al post y que se irán recopilando hasta el día 30 de Octubre, que las responderemos -o intentaremos responderlas. Es una buena ocasión para ‘darnos caña’: entrevista

Por cierto, agradecemos con sonrojo las amables palabras que Miguel nos dedica en su presentación. No merecemos tanto.

La escuela a examen

Nuestro compañero Antonio Abellán se ha prestado, muy amablemente, a realizar una reseña del libro de Penalva ‘La Escuela a Examen’, que pueden ustedes leer a continuación. Agradezco a Antonio las molestias que se ha tomado y espero que no terminen aquí sus colaboraciones con este blog:

A raíz de mi asistencia a una conferencia del profesor José Penalva en Elche hace unos pocos meses, conferencia  enmarcada en un ciclo organizado por la SFPA bajo el título: Filosofía, Educación y Cultura;  decidí comprar dos de sus libros y embarcarme en su lectura casi simultáneamente; el primero de ellos, el “polémico“Corrupción en la Universidad”, al que Felipe ya dedicó un post con anterioridad; libro que por cierto considero, más que polémico, sobrecogedor; y en segundo lugar, el libro en base al cual el profesor Penalva articuló gran parte de aquella interesantísima conferencia que suscitó en mí cierta inquietud:” La Escuela a Examen. La perspectiva de la construcción social”. Este libro (no menos polémico  según quién lo lea) es el que quiero reseñar a continuación.

El punto de partida del profesor Penalva es el siguiente: el problema fundamental del sistema educativo español está en la deficiencia de sus tres pilares claves, a saber: La teoría de la enseñanza, el modelo de profesor  y la idea de escuela vigentes.  En este libro el autor se centra básicamente en profundizar en el análisis y en la crítica de la teoría de la enseñanza vigente,  a lo cual dedica algo más de la mitad del libro; ahora bien, a pesar de ello, no deja de desarrollar las otras dos cuestiones fundamentales, las cuáles  están estrechamente relacionadas entre sí.  Dicho esto, quiero incidir en que el profesor Penalva distingue dos corrientes generales de opinión en España con respecto a estas cuestiones, lo cual es importante para el análisis que lleva a cabo en la obra; a saber:

  1. -Por un lado tenemos a los promotores y defensores del sistema educativo vigente, que superan el 90% del mundo de la pedagogía, y que consideran que el diseño teórico es bueno, pero que la dotación económica es insuficiente.
  2. -Y por otro lado están los críticos del sistema educativo vigente, mayoritariamente desde la implantación de la LOGSE, profesores de secundaria que consideran que dicha ley genera fracaso escolar (idea práctica) y que la misma no se basa en la realidad, sino que está pensada en los despachos (juicio teórico).

Con respecto a la primera corriente mencionada, la crítica principal del profesor Penalva es que en este país la educación nunca ha recibido dotación económica suficiente bajo ningún gobierno; y por tanto, este no es el núcleo del problema por más que los promotores y defensores del  sistema vigente se empeñen en señalar ésta como la causa principal, entre otras, como por ejemplo, la negativa del profesor a “implicarse profundamente” en el sistema educativo; o lo que es lo mismo,  el “boicot” al mismo. Según el profesor Penalva, el problema fundamental está en las teorías pedagógicas que fundamentan y configuran el sistema educativo, las cuales carecen de consistencia interna y de adecuación a la realidad. Hay muestras suficientes de las contradicciones teóricas y prácticas del sistema; asunto que, además, cualquier profesor  ha podido percibir en su quehacer diario. Ahora bien, la crítica del profesor Penalva no se limita únicamente al diagnóstico, sino que propone alternativas para sentar las bases de una posible reforma educativa, abogando por que éstas deben ser realistas y realizables, aunque ésta cuestión no la desarrolla ampliamente en este libro.

Por tanto, lo fundamental para dicha propuesta final que el profesor Penalva expone, es el análisis de los paradigmas o modelos pedagógicos que subyacen al sistema educativo vigente; tarea que lleva a cabo en el capítulo primero del libro. Este análisis lleva a la conclusión de que a pesar de las diferentes leyes educativas que han tenido vigencia en España en los últimos veinte años: LOGSE, LOCE y LOE, comparten el mismo paradigma o modelo pedagógico, que no es otro que el de la perspectiva de la construcción social, es decir: la pedagogía construccionista. El capítulo segundo lo dedica al análisis de la base teórica o supuestos teóricos de la Escuela Inclusiva, supuestos ligados estrechamente a los de la pedagogía construccionista (es decir, a la idea de la construcción social de la escuela).  Ahora bien, a propósito del concepto de “escuela inclusiva” mencionado,hay que insistir en la importancia del mismo en la obra y en su estrecha relación con otro concepto también clave en el análisis crítico que se lleva a cabo para delimitar la “idea de escuela” del sistema educativo español. Este concepto no es otro que el de “innovación escolar”.  No obstante, en este libro se resalta, sobre todo, el primer concepto, el de “escuela inclusiva”, el cual es fundamental en nuestro contexto educativo y en sus líneas pedagógicas afines, basándose en el principio de la IGUALDAD SOCIAL (“Educación para todos”).

A continuación, los capítulos tercero, cuarto y quinto prosigue con el análisis crítico de la idea de construcción social desde una PERSPECTIVA FILOSÓFICA (en parte desde la filosofía de la ciencia) y desde  una perspectiva de la investigación educativa. En esos capítulos en concreto se centrará en analizar los problemas semánticos, epistemológicos y ontológicos derivados de la idea de construcción social de la escuela; capítulos que particularmente me han parecido  centrales en la obra y especialmente iluminadores.  Los capítulos seis y siete, los dedica a poner de relieve problemas principalmente de orden práctico que encuentra tal modelo de escuela,  analizando la “hipótesis” “de la comunidad ideal de diálogo” y el tema de la descentralización escolar y sus consecuencias educativas. Por último incidir en que los tres últimos capítulos, como ya mencioné, se centran en el modelo y la figura del profesor y sus notas profesionales, considerando que la pedagogía construccionista diluye tal figura que, como ya se ha subrayado, es central en la Educación.

Ante la actual realidad educativa,  el profesor Penalva ve difícil que aparezca una alternativa real a dicho modelo, tanto a corto como a medio plazo, principalmente debido a que:

  1. En el mundo de la pedagogía el sistema educativo actual es considerado como incuestionable (se refiere básicamente al profesorado universitario), comportando así un innegable conservadurismo, situación que a su vez se perpetua por la endogamia existente en los departamentos de las facultades de pedagogía (cuestión que puede apreciarse perfectamente en su libro “Corrupción en la Universidad”). Esta actitud, curiosamente, es  defendida mayoritariamente  por posturas políticas y pedagógicas autodenominadas como “progresistas”.
  2.  El estado actual de la “España de los poderes de las Comunidades Autónomas” caracterizado por la tendencia a subyugar la educación al servicio de los intereses de partido de cualquier signo político, perdiendo así el sistema educativo su índole nacional, generando dificultades para garantizar la libertad e igualdad de todos los ciudadanos.

Pues bien, precisamente por ese componente moral y político, la reforma educativa de 1990 (LOGSE) ha sido calificada por sus diseñadores como progresista, claramente opuesta a las políticas conservadoras.  Ahora bien, dejando claro que el profesor Penalva insiste en que la educación para todos es un reto inexcusable, critica que el modelo de inclusión escolar vigente tal y como se ha configurado en nuestro sistema educativo no está produciendo los resultados esperados y deseados.  Según Penalva, una cosa es el reto de la inclusión social y otra es la configuración y diseño de un modelo de escuela real, que de hecho logre realizar la inclusión social. Por todos es sabido el porcentaje de fracaso escolar en España (según el autor, más allá de los  datos oficiales, ronda el 50%); y esta realidad “supuestamente” no “parece” que sea ni esperada, ni deseada por nadie. Es por ello, por lo que el autor considera que en el caso hipotético de que en España se llegara al acuerdo de que éstos datos no son ni buenos ni deseables, entonces el principio fundamental sobre el que se apoya el modelo de escuela vigente (la inclusión social, la promoción de los menos favorecidos) estaría fracasando, y que por tanto, no podríamos concluir que “la escuela para todos” este dando “ educación para todos”; de dónde se desprende a su vez, que no estamos ante ningún logro histórico como afirman sus defensores y promotores, sino ante un “fracaso”.

Ante esta situación descrita, tengo la impresión de que la responsabilidad ante tal realidad “construida” o “fabricada”( tomando la expresión del profesor Penalva ) se ha volatilizado; ¿Será nuestro sistema educativo un experimento extraterrestre?… Por otro lado  considero que todas las medidas políticas y pedagógicas, una tras otra se limitan a lavarle la cara y maquillar el sistema educativo, dándole la orientación más oportuna en cada momento . Y nada más. Pero  el fuerte componente ideológico  en el diseño del sistema vigente y los fundamentos pedagógicos construccionistas que lo sustentan ahí están, y esos son los que comportan graves deficiencias, tal y como muestra el profesor Penalva en éste libro. Personalmente creo que la LOGSE  cuyos tentáculos siguen siendo muy largos, es una de las mayores estafas perpetradas en la historia reciente de España. Una estafa de enormes dimensiones y gravísimas consecuencias.

En definitiva, esta obra se centra en la cuestión básica y fundamental de la escuela en torno a la figura del profesor y sus notas profesionales; llevando a cabo un minucioso análisis crítico del modelo pedagógico construccionista (modelo que fundamenta el actual sistema educativo en España), para señalar sus graves deficiencias tanto teóricas como prácticas, ya que una reforma educativa y la implementación escolar de acuerdo con el profesor Penalva, tienen su razón de ser en el profesor. Y todo ello sin mencionar los innumerables elementos políticos y morales que se despliegan en el diseño de tal sistema (elementos que siguen estando presentes  y que el profesor Penalva no deja de analizar a lo largo del libro aunque ese no sea su objetivo principal); dejando claro que estamos ante un diseño con una fuerte motivación ideológica. Concluiré la reseña con la consideración de que este libro es imprescindible para conocer y comprender los fundamentos pedagógicos del actual sistema educativo y sus deficiencias básicas, así como la configuración del mismo; posibilitando de este modo una crítica fundamentada y rigurosa de nuestro sistema educativo desde una perspectiva filosófica  y desde una propuesta pedagógica diferente; tarea que a mi parecer  José Penalva lleva a cabo de un modo claro y contundente. Creo que es un libro que todo profesor debería leer para tener una mayor profundidad de campo sobre nuestra realidad educativa.

Antonio José Abellán Cano

Comunicado del Supremo Mandarinazgo de la Universidad de Murcia

Toros y civilización (2)

Sólo he asistido a dos corridas de toros en toda mi vida, en la plaza de Alicante, por San Isidro. He de decir que lo peor y más brutal que allí he visto ha sido el público. Tal vez  ha sido mala suerte el no coincidir con un Savater o un Serrat, pero mucho me temo que lo normal es lo que servidor presenció. No entraré en detalles, pero no creo que vaya a coincidir con muchos de esos individuos en ninguna biblioteca. La mayoría parecían no tener otro motivo para estar allí que no fuera comer embutido -con muy buena pinta, por cierto, emborracharse y dar voces con las venas del cuello hinchadas. Bueno, en realidad también había señoras muy bien vestidas, dudosamente maquilladas, y que no gritaban, pero hacían muecas.

Lo que ocurría en el centro de la plaza era otra cosa muy distinta. Allí un individuo solitario, que pesaría apenas setenta kilos, esperaba la embestida de una bestia negra y cornúpeta de quinientos. Como un demonio colérico se abalanzaba el toro sobre el torero, levantando polvo y soltando babas. Y el torero quieto, espigado. El rostro prieto, pero sereno. Un movimiento ligero, elegante, casi una danza, sin moverse del sitio y el toro embistiendo al aire. Pasa una vez y otra, y el torero acaricia el lomo de la bestia que intenta matarlo. No ha pasado todavía un minuto y el monstruo se queda quieto, resollando, mirando impotente la fina estampa del torero. Este tira el capote y se acerca al bicho con la frente alta y pone la mano en su morro humeante. El público está fuera de sí y a mi lado un mastuerzo con la cara hinchada y roja grita: ¡Dale un beso hijoputa!

Allí, ante nosotros, un hombre se ha enfrentado a una bestia mucho más fuerte que él y ha vencido. ¿Su arma? La razón. En la corrida de toros lo que se celebra es la superioridad de la razón humana sobre la brutalidad natural. Como un escultor que impone una forma bella, proporcionada y racional a la roca salvaje, el torero le ha dado forma a la brutalidad con que la naturaleza se le imponía y ha convertido un huracán en una danza. También ha tenido que moldear la naturaleza que se le imponía desde dentro en forma de miedo. El torero ha debido sobreponerse al toro y a sí mismo y actuar conforme a las reglas del arte. El torero es capaz, incluso, de darse cuenta en milésimas de segundo de que va a ser cogido y, a pesar de eso, no moverse. ¿Por qué? Por el sentido del deber que, como decía Kant, es el único hecho por el que se nos manifiesta la razón pura.

El torero no es un hombre del montón. No es como el cazurro que gritaba a mi lado escupiendo trozos de morcilla. El torero pertenece a la raza de los héroes homéricos. Es posible que sea uno de sus últimos ejemplares. El torero se juega la vida sin necesidad, y no porque la desprecie, sino porque busca la inmortalidad. Como los artistas, y como Aquiles.

La civilización es una creación humana. Podríamos ser bichos muy listos, como los delfines, pero sin civilización. Para la mayoría de nosotros, la civilización es algo dado, como una segunda naturaleza, que casi nos hace olvidar la primera. Y lo que es peor, casi olvidamos que la propia civilización es algo contingente, que podría desaparecer. Los hombres han tenido que construir todo esto, y lo han hecho enfrentándose a la naturaleza, domándola. Muchos han muerto. A la naturaleza ha habido que ganarle terreno a base de técnica, razón y valor. Los que dominaron el fuego, cruzaron los océanos, construyeron ciudades e hicieron cumplir las leyes, no fueron tampoco hombres del montón. Probablemente en la corrida de toros tenemos el mejor y el único símbolo auténtico de la lucha del hombre, de la razón, contra la brutalidad.

Se equivocan los que creen que en Cataluña han prohibido los toros. Lo que han prohibido es a los toreros. A ese tipo superior de hombre. Y digo superior porque en el torero se da lo que desde los griegos conocemos como virtud: una razón serena capaz de dominar los instintos más viles y de esforzarse, jugándose la vida, con el único objetivo de ser mejor. ¿A cuántos hombres podemos ver así? El torero no pertenece, precisamente, a lo que Ortega llamó el ‘hombre masa’. Probablemente el público del torero sí.

La prueba de que lo que se prohíbe es a los toreros es que otro tipo de espectáculos donde sufre un animal son permitidos. Hablo de los encierros, las vaquillas populares y esas cosas. Eso no tiene nada que ver con lo que hace el torero. En los encierros el hombre se enfrenta al toro como un animal más. La única superioridad que muestra el hombre sobre el toro en estas fiestas es la numérica. Le vencen porque son más. En la corrida, el torero vence porque es mejor. Una corrida de toros es una lección de ética. En la corrida el torero se comporta como un hombre noble y racional; en el encierro, la masa se comporta como un animal cruel y mezquino. Sin embargo sería imposible prohibir los encierros: la masa es demasiado poderosa.

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